Pedagogia de Projetos

Da AMADIS


Índice

Introdução

A aprendizagem segundo a Epistemologia Genética (Piaget, 1929-1979) depende de um processo construtivo que ocorre através de construções e reconstruções dos sistemas de significação e dos sistemas lógicos de cada individuo. Para que o indivíduo faça suas (re)construções é fundamental que ele possa interagir com os objetos (natureza, mundo físico, cultura, artes, ciências, linguagens...), com outros sujeitos (sociedade, instituições...) e agora com as tecnologias. A interação mantém a vida e o desenvolvimento. O grande desafio é como implantar na escola uma prática que favoreça o desenvolvimento e, por conseqüência, facilite a aprendizagem. O construcionismo de Papert (Papert, 1994) discípulo de Piaget, sugere que uma boa estratégia para isso é o indivíduo construir artefatos. O desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem é uma pedagogia que explora os princípios do construtivismo e dá suporte ao construcionismo - nela, o estudante constrói conhecimento a partir da exploração de uma questão de investigação. Para implantação de uma Pedagogia é fundamental que se disponha de ambientes apropriados. A estrutura conceitual e física da escola atual limita naturalmente nossas possibilidades de reformular concepções, o que pode ser perfeitamente superado utilizando ambientes virtuais, onde essas limitações espaço-temporais são superadas. Fazer um projeto de aprendizagem significa desenvolver atividades de investigação sobre uma questão que nos “incomoda”, desperta nossa atenção, excita nossa curiosidade. Isso pode se realizar de maneira individual ou em pequenos grupos de trabalho. O resultado material é uma coleção articulada de documentos produzidos através de levantamentos, debates, reflexões, sínteses, etc, utilizando diferentes linguagens de representação. Para que essas atividades possam ser acompanhadas (e compartilhadas) por outros grupos, por professores, pesquisadores, etc, é fundamental a existência de mecanismos tecnológicos apropriados. Uma parcela significativa dos ambientes virtuais relatados na literatura está voltada para dar suporte a cursos convencionais, onde a espinha dorsal é a exploração de “conteúdos programáticos”. Estes ambientes oferecem suporte à disponibilização de conteúdos, ao esclarecimento de dúvidas sobre esses conteúdos (conversas síncronas e assíncronas), à disponibilização de exercícios, à recepção de soluções e à publicação das avaliações (Santoro et alli, 1998). Em outras palavras, esses ambientes impõe uma estrutura rígida, uma lógica convencional de funcionamento de um curso e uma concepção equivocada da aprendizagem dos seres humanos (diferente da aprendizagem das máquinas e da dos animais). Estamos interessados em ambientes que favoreçam a realização de atividades que privilegiem o desenvolvimento de habilidades e competências. Ambientes que possibilitem aos sujeitos viverem em um mundo que, como sabemos, é povoado por incertezas (Nevado, 2004).

A Metodologia

O desenvolvimento de um projeto de aprendizagem consiste na busca por informações que esclareçam as indagações de um sujeito sobre a sua realidade. Essas indagações se manifestam por inquietações advindas de suas vivências e necessidades em conhecer e explicar o mundo. O objetivo é a elaboração de uma síntese que esclareça a curiosidade. Enquanto o projeto se desenvolve, os estudantes constroem uma rede de conhecimentos em torno da questão investigada (Fagundes et alli, 1999). Em termos de metodologia, o primeiro passo é selecionar uma curiosidade, que para fins didáticos, denomina-se de “Questão de Investigação”. A seguir é feito um inventário dos conhecimentos (sistemas nocionais, ou conceituais dos aprendizes) sobre a questão. Esse conhecimento pode ser classificado em dúvidas e certezas. As certezas para as quais não se conheça os fundamentos que a sustentem são denominadas de provisórias. As dúvidas são sempre temporárias. O processo de investigação consiste no esclarecimento das dúvidas e na validação das certezas. O trabalho com projetos se desenvolve segundo um plano de interação intensiva. No plano, os itens do inventário são agrupados em unidades de investigação, segundo suas afinidades, é previsto um tempo para sua realização, definidos recursos e escolhida uma metodologia. O esclarecimento/validação de um item requer: coleta de informação, análise, debates e por fim a elaboração de uma síntese. No decorrer da investigação, surgem novas dúvidas e novas certezas; com isso o inventário é modificado e o planejamento, conseqüentemente, refeito.

Os papéis dos docentes e os contextos de aprendizagem

Na proposta de Projetos de Aprendizagem o papel do professor é orientado pelas diferentes funções que venha a assumir na interação com os estudantes (Fagundes et alli, 1999). Ele poderá ser um articulador entre objetivos, interesses e estilos de aprender dos alunos. Assim, a ele caberá a função de organizar o contexto de aprendizagem no que diz respeito às possíveis áreas de interesse e necessidades de professores e alunos devolvendo-os presencialmente ou via mecanismos de interação e comunicação digitais; coordenar a reflexão que envolve a prática docente e discente organizando o planejamento conjunto de novas ações e analisando continuamente os resultados de modo a oportunizar a reorganização do contexto de aprendizagem; fortalecer as trocas que favoreçam a integração entre os conceitos trabalhados por professores e alunos a partir das ações disciplinares ou interdisciplinares. A esse professor também poderá caber o papel de orientador de projetos de investigação, no qual ele estimula e auxilia na viabilização de busca e organização de informações, frente às indagações do grupo de alunos. Como orientador, o professor também será responsável por estabelecer os contatos com os especialistas das diferentes áreas do conhecimento, sempre que um projeto assim demandar, de maneira que os conceitos sejam aprofundados. Na função de especialista, ao professor caberá atuar como organizador de situações de aprofundamento, na sua área de conhecimento e nas interfaces com as demais, considerando os interesses surgidos a partir de projetos e necessidades dos alunos. A partir do que foi exposto acima, fica claro que um mesmo professor poderá acumular mais de uma função, de acordo com as responsabilidades que venha a assumir no desenvolvimento dos projetos. (Magdalena et alli, 2000).

Que aprendizagens podem ocorrer?

Os conceitos e os sistemas conceituais dos aprendizes que sejam ativados na formulação de problemas sobre o contexto de seu ambiente de vida – nas questões de investigação – passam a orientar suas buscas de informações em outros múltiplos e variados contextos. Esta é uma condição indispensável para tornar-se cidadão, para viver e conviver numa sociedade conectada. Já o esclarecimento das dúvidas usando as ferramentas de trocas do ambiente digital, de coleta de dados, de atividades experimentais, nos diferentes espaços de registro, de análise dos resultados alcançados, podem tornar efetivas operações que levem a reconstruções de seus sistemas conceituais. Novas redefinições das certezas, pela reflexão compartilhada no ambiente virtual, pela validação das descobertas, serão responsáveis pelas reconstruções dos novos conceitos, dos princípios e pela redefinição das leis que regulam as relações conceituais. Este rico processo de diferenciação entre conhecimentos, a princípio indiferenciados nas informações recolhidas, torna possível uma integração interdisciplinar que pode ser formalizada quando os diferentes códigos de representação desses conhecimentos passam a ser usados em hiperdocumentos, com melhor lógica e mais criatividade, para elaborar as sínteses nas conclusões dos projetos. Todo esse processo construtivo pode ser posto em ação orientado por valores como interesse, curiosidade, desejo de aprender, de participar, de cooperar. Em um projeto de aprendizagem os estudantes intercalam momentos de exploração, realizando experimentos contextualizados no mundo físico, com momentos de reflexão. Os momentos de debates e reflexões viabilizam as trocas onde os estudantes confrontam suas certezas e compartilham suas dúvidas. Os erros são aceitos para garantir a liberdade de expressão das reflexões.

Referências Bibliográficas

Fagundes, 1999
Fagundes, L., Maçada, D., Sato, L.; Aprendizes do Futuro, as Inovações Começaram, MEC, 1999. Disponível em http://amadis.lec.ufrgs.br/downloads/aprendizes_do_futuro.pdf.
Nevado 2004
Nevado, R.A., Educação a Distância no Brasil, palestra proferida no Workshop e-Proinfo – Educação sem Distância, SEED/MEC, maio/2004. http://www.proinfo.mec.gov.br/evento/rosane.zip
Papert, 1994
Papert, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. 1 ed., Porto Alegre. Artes Médicas, 1994.
Piaget, 1929-1979
Piaget, J. Conjunto de sua Obra entre 1929 e 1979. Université de Génève. Presses Universitaires de France.
Santoro, 1998
Santoro, F.M., Borges, M.R.S., Santos, N. Um Framework para Estudo para Ambiente de Aprendizagem Cooperativa Apoiados por Computadores IX SBIE, Fortaleza, ceará, 1998.

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